◎于 阗（中央戏剧学院戏剧教育系，北京 100006）
一、教育戏剧融入中小学心理健康教育的背景中小学心理健康教育课程在教育教学改革中不断完善与发展，形成了具有自身学科特色的流程和模式。然而，在课程实施中问题也逐渐暴露出来，例如，部分中小学生将心理课看作是放松休息的游戏课，忽视自身真实的情感体验和领悟；身体参与的缺失导致课程流于形式，活动流于表面，很难进入学生的内心，课程效果收效甚微。
在众多艺术门类中，戏剧是最接近人类生活本来面貌、指向人生命活动本身、与人的发展息息相关的一门艺术。教育戏剧是运用戏剧与剧场的技巧，从事学校课堂教学的一种教学方法[1]。将教育戏剧融入中小学心理健康教育，不仅可以丰富心理健康教育的方式方法，而且能够增强学生的情感体验，有助于心理健康教育目标的达成，最终实现完整人格的塑造。
二、教育戏剧融入中小学心理健康教育的理论依据（一）具身认知理论传统的身心二元论将学习视为一种可以“离身”的精神训练，学习过程并不需要身体的参与。身体被当作容器，作用仅局限于把心智带到课堂之中[2]。随着具身认知理论的兴起，这种离身的教育观受到了质疑。发展心理学家西伦指出，认知源于身体与世界的互动，依赖于一个有着特定知觉和运动系统的身体体验[3]。具身认知认为身体是认知、思维的主体，人的认知与心智由身体的动作和形式决定[4]。一方面，身体及其活动方式影响着认知，塑造着思维、判断、态度和情绪；另一方面，认知和情绪等心智过程也影响着身体，身体与认知的交互影响体现了身心一体的原则[5]。因此，应注重身体在学习过程中的参与，把心智根植于身体，把身体根植于环境，从身体与环境互动的角度看待学习。
研究表明，身体作为教育戏剧重要的道具，在身体参与的前提下，教育戏剧通过形体动作、言语对话、眉目传义等方式建构了育人空间[6]。这也为教育戏剧在心理健康教育中的应用提供了理论依据。在教育戏剧活动中，身体的参与能够帮助学生加深对人类社会与外部世界的认识，丰富情感体验，形成积极的心理品质与健全的人格。
（二）“斯坦尼斯拉夫斯基”的戏剧表演理论近代戏剧表演理论中，关于演员“化身”为角色的方式主要有两种：一种侧重于外部表现，强调演员理性对形体与情感的控制，另一种重视内心体验，要求演员与角色合二为一[7]。前者被称作表现派，后者为体验派。以斯坦尼斯拉夫斯基为代表的体验派要求演员从自我出发，与角色进行换位思考，通过有意识的心理活动达到行为下意识的外化，最终彻底化身为角色[8]。戏剧扮演中，学生有了角色这层外衣的保护，能在戏剧情境中营造出一种安全的氛围。学生之间依托角色的外衣可以安全地彼此对话，也可以跳出角色反思自己。戏剧扮演给予了学生从多角度审视内省、自我回观的机会，有助于学生自我概念的整合与完善。
与此同时，戏剧通过角色互动还原生活场景，经由语言对话传情达意。在假定性情境中，语言形式的改变预示着人与人之间关系的变化。对话，意味着交流的产生和关系的建立，意味着个体在与外界的交流中进行自我表达、自我确认和内在觉察。戏剧对话的另一种形式——独白，是角色内心当中自我对话的外显形式。通过在假定性情境中的对话体验，不仅可以帮助学生学会自我表达，而且有助于学生掌握人际互动的方法，对于学生社会性的发展大有裨益。
三、教育戏剧融入心理健康教育课程的策略（一）戏剧游戏：营造轻松安全的心理环境暖身活动是一堂心理课的起始环节，它能够帮助学生快速进入活动状态，放松肢体，打开感官，调节情绪。喜欢游戏是学生的天性，学生在参与戏剧游戏的过程中不仅锻炼了观察力、注意力、想象力等，而且可以收获愉快的情感体验。笔者在“做情绪的主人”主题活动中，设计了暖身游戏“情绪卡片”。游戏开始之初，所有学生围成一个圆圈，随机抽取一张写有某种情绪的卡片。接着，学生按照顺序依次用面部表情表达出自己对这种情绪的理解。通过暖身活动，学生逐渐从拘谨状态转变为放松状态，注意力也集中到课堂中来，开始期待接下来的学习环节。
需要注意的是，作为整个课程的热身环节，暖身游戏的内容应尽可能地与活动的主题有关联。教师发出的指令应清晰明确。作为活动的引导者，教师应尽可能与学生一同投入其中，以帮助学生快速、自然地融入情境之中，营造轻松安全的教学氛围，为后续活动的开展做好准备。
（二）戏剧范式：培育积极健康的心理品质戏剧范式是指一系列源自戏剧艺术创作实践，服务于教育目标的结构性活动。中小学心理课堂中常用的戏剧范式包括定格画面、教师入戏、坐针毡、墙上的角色、专家的外衣、良心巷等。戏剧范式往往在情境中展开，重视学生的具身体验，有助于学生形成积极乐观、健康向上的心理品质。
1．定格画面，给予学生换位思考的机会
学生4～6 人组成一个小组，通过小组讨论，运用身体搭建出一幅图画，以表达某一个时刻、场景或主题。在参与定格画面活动中，学生需要围绕主题或故事中的某一关键时刻展开讨论，根据自己的理解选择恰当的肢体动作进行表达。在讨论创作的过程中，学生对故事情节、人物形象、心理活动等会产生更加深刻的理解。
“做情绪的主人”一课以绘本《菲菲生气了》为教学素材，该绘本讲述了小女孩菲菲由于无法控制与正确表达自己的情绪，离家出走，在学会控制情绪之后又与家人团聚的故事。体会与揣摩主人公菲菲的内心想法是本节课的教学重点。教师引导学生通过小组讨论，以定格画面的形式展现出菲菲离家出走后心里的想法。绘本中并没有通过语言文字描写菲菲的心理活动，学生需要进行换位思考，把自己想象成菲菲，体验角色心里的矛盾与挣扎，找到内心从矛盾到和解的缘由。这种运用身体建立情境的方式比文字表述更深入、明了，有助于激发学生的想象力，帮助学生产生一种身临其境的真实感觉。
在活动中，学生通过饰演角色，可以换一个视角看待世界，学会站在他人的角度考虑问题，建立换位思考的思维模式。换位思考能够促进对自身情绪的感知和调节，既是管理自己情绪的基础，也是与他人顺利沟通的前提。
2．坐针毡，培养同理心和共情力
坐针毡是一种颇受学生喜爱的戏剧范式，学生入戏扮演故事中的某个角色，以角色的身份被其他人进行现场提问。面对其他人的追问，学生可能会产生紧张感，因此这一范式被形象地称为“坐针毡”。
本课中，教师邀请3～4 名学生坐在教室前面扮演菲菲，其他学生面向菲菲围坐成半弧形，并向他们提问。学生需要在理解、内化故事内容的基础上合理地表达。“坐针毡”创设了一个新的情境，为学生深入挖掘角色的心理动机提供了条件。学生提问的内容如下：
学生1：菲菲，你知道自己生气的样子很可怕吗？
1 号菲菲：我知道，但是我控制不了自己的情绪，我知道妹妹不是故意的，但那是我最喜欢的小熊，那一刻我感觉自己都要冒火了。
学生2：菲菲，你离家出走想过后果吗？如果遇到坏人怎么办？
2 号菲菲：我当时根本顾不了那么多，愤怒的情绪已经上头了。不过谢谢你的提醒，下次离家出走之前我会做好准备的。
学生3：菲菲，我看你一个人在河边呆坐了很久，你想到了些什么？
3 号菲菲：我想到了许多小时候的事。妹妹没出生之前，爸爸妈妈所有的爱都只给我一个人，后来有了妹妹，妈妈总告诉我，我是姐姐要让着妹妹，可谁来让着我呢？（有些哽咽）
不论是提问的学生，还是扮演菲菲的同学，在“坐针毡”活动中都需要将自己代入角色，感受角色的感受，理解角色的处境，在情境中批判地看待问题，从互动中去解决角色所面临的问题，由此体验生活，了解与他人的关系，培养同理心和共情能力。
需要注意的是，在开展“坐针毡”活动时，如果学生提问遇到困难，教师可以示范提出1～2 个问题，帮助学生打开思路。如果被“坐针毡”的学生心理压力过大感到不适，教师需要立即停止活动，并安抚学生的情绪。
3．论坛剧场，培养社会适应能力
论坛剧场是由多名学生入戏扮演故事中的某个场景，其余学生作为观众观看的互动剧场形式。表演过程中，观众可随时叫停，对故事的发展提出自己的想法或建议。论坛剧场是一种不以展演为目的的演出，主要目的是创设一个可供学生交流讨论、各抒己见的平台，以增强学生独立思考与应对不确定性的能力。
本课中，教师将学生6～8 人分成一组，引导学生围绕“菲菲学校生活的一天”为主题进行讨论，创编情节。学会了情绪管理的菲菲，在学校中可能会遇到哪些事情？如果又遇到了让她生气的事情，菲菲该如何处理呢？教师可以做联结演员与观众的协调人。在矛盾冲突进入尖锐化阶段时，协调人可以让剧情暂停，邀请观众与演员展开对话，或者邀请观众接替其中某位演员继续演下去。最后，教师可以在演员与观众发言分享之后进行总结。
论坛剧场给学生提供了一个新的情境，学生可将所学心理知识与方法付诸实践。与此同时，论坛剧场提供了一个美学空间，在这个空间里，学生释放回忆和想象，既可以演绎过去，也可以预测未来。这一美学空间能帮助学生将课堂所学更好地迁移至生活中，提升社会适应能力。
（三）反思活动：促进学生健全人格的养成反思活动是教师给学生提供机会，让学生跳出角色的身份，站在客观的角度，说出对人物形象的理解、对关键语句的感触，或者对人物行为作出评论等的戏剧活动形式。反思活动是学生自我成长的关键时刻，能促进学生进一步自我察觉、自我回观，实现学习效果的内化。活动过程中，教师与学生一起交流、讨论，有时学生的反思是即兴产生的，它依赖于学生临场的感受、想象和创作。
本课中，教师采用“如果我是你……”的活动引导学生进行反思。全体学生在教室中央站成两列，中间留出一条小路，当学生扮演的菲菲穿过这条小路时，其他学生以“如果我是你”为开头，用1～2 句话对菲菲表明自己的意见或看法。
学生1：如果我是你，我会去和爸爸妈妈说：虽然我是姐姐，我也需要和妹妹同等的爱。
学生2：如果我是你，我会大吃一顿，把一切的不开心都抛在脑后。
学生3：如果我是你，我会去画画，每当我画画的时候，所有的不开心就都不见了。
诚然，活动的主题是“做情绪的主人”，但人总会产生消极情绪，教师无须将消极情绪妖魔化。消极情绪是否有错？我们该如何面对自己的消极情绪？这些延伸出来的问题值得学生在课后继续思考与探究。反思活动给予了学生展示的机会，学生可以进一步与自我对话，从而发现自己内心的渴望和期盼。学生跳出角色的身份，说出此时对人物形象的理解，促使生活态度和行为发生积极的变化，有助于健全人格的养成。
四、教育戏剧融入中小学心理健康教育的实施效果（一）给予学生情感宣泄的空间借助角色的外衣与假定的情境，戏剧能营造安全的释放空间，使学生能够更加贴近自己的情感，直面自己的情感变化，自由表达。精神分析学派认为，那些过往的被长期压抑的、无法言说的情感或情绪，如果被本人“看见”，就会安分地待在原地，不会跑出来搅乱人的心绪和生活。演员在表演中重新“看见”并体会到昔日被压抑的情感，观众在观看中由于情感的共鸣仿佛看见过往的自己。这个过程既是一种情感的宣泄，更是一种情感的净化。这种净化使人感到舒畅、松弛，并最终回归宁静。
（二）帮助学生建立正确的自我概念参与者通过戏剧活动，可以投射出自己的人际沟通模式。教师可以从参与者表演时采用的言语、肢体动作，以及即兴的同伴互动方式中了解参与者的人际沟通模式。根据弗洛伊德的人格学说及投射理论，个体内在的某些想法与经验可经由身体动作投射出来，躯体、动作的本能反应通常是潜意识的表达。因此，通过观察参与者的表现，可了解其人际沟通的模式，帮助参与者更好地认识自我。戏剧是一面镜子，能帮助人更好地看见自我、察觉自我，从而完善自我。
（三）帮助学生形成积极的心理品质面对常见的中小学生心理问题，一些学校会聘请专家开展心理讲座，有的学校还会开展团体辅导活动，将有同样困惑的学生聚在一起，为他们答疑解惑。然而，讲座往往浮于表面，学生多数是被动接受。团体辅导虽然能调动学生的主动性，却很难避免学生不愿暴露自己真实情感的问题。与这两种形式相比，教育戏剧活动不仅能够激发学生主动参与的积极性，而且戏剧情境贴近学生的现实生活，每个学生都可以找到适合自己的角色。没有长篇大论的说教，学生在一个个故事、一场场活动中舒缓心理、疗愈心灵，形成积极的心理品质。
（四）促进学生身心协调统一美国戏剧治疗大师罗伯特·兰迪[9]曾说：“有些地方单靠语言的影响力是达不到的，那就是所谓内在经验的部分，也可以称之为情感或者情绪，艺术的功能就是将这种情绪感客观化，从而思考和理解它们。”相比于传统的戏剧表演，教育戏剧活动的重点不在于表演技巧和舞台呈现上，它更加注重参与者从心出发，真实地觉察自己的情绪，并通过戏剧的方式呈现出来。外在的表演与内在的情绪紧密关联，促进了内部的情感体验，参与者在这一过程中进行身心的整合与完善，达到身心的协调统一。
五、总结与展望中小学心理健康教育课程发展至今，理论与实践不断完善。教育戏剧的融入，不仅可以丰富心理健康教育的手段，而且有助于教育目标的有效落实。透过戏剧这面镜子，学生可以更好地察觉和认识自我，体验与表达情绪，见证自己与他人，促进身心统一，形成积极的心理品质与健全的人格。
基于具身认知理论，身体从根源上参与了我们心智活动的形成和发展。正是具身参与建构了我们认识和理解世界的基本框架。诚然，从“离身”到“具身”的转变需要一段过程，对于心理教师来说也是一个不小的挑战。期待在反思与实践中，教育戏剧的融入可以为心理健康教育课程注入新的生命力。