1. 引言
幼儿园环境是幼儿园各种办学条件的统称，它对每一位幼儿的发展都十分重要。当前我国的幼儿园教育基本都是根据幼儿的年龄来划分教学单元，班级是幼儿园进行管理和教学的基本单元，是幼儿进行学习、生活和社会交往的基本场所。相对于幼儿园整体环境而言，班级环境对幼儿产生的影响更为直接、深刻和长远 [1] 。当前幼儿园班级环境创设受到普遍重视，但在实际准备与运用中也存在问题。因此对其研究，以使幼儿园班级环境产生的效果更有效，幼儿切实受益。
2. 幼儿园班级环境创设中存在的困境
《3~6岁儿童学习与发展指南》以及《幼儿园教育指导纲要(2001)》(试行)中都强调环境作为教育资源有着重要的地位，在幼教事业不断受到重视的今天，环境创设的重要性也受到关注，因此在教育实践中加强了对环境的创设，但在实际创设中也确实存在弊端，主要如下：
2.1. 功能单一，缺乏创造性
幼儿园的环境是无声的教育传递者，让幼儿在幼儿园的每个角落中获得积极的体验，培养幼儿观察美、感受美、发现美的能力，满足幼儿的好奇心及探究欲，促进幼儿生理和心理的全方位发展。在实际情况中，部分幼儿园班级环创过多地追求精美、华丽和有美感的鉴赏目的，而不是促进幼儿发展的有机组成部分。幼儿教师在进行环创过程时大多会选择成型易做的材料作为创设的主要内容。对于教师来说，成型材料不需要花费大量的时间和精力，直接收集来就可以使用，其主要功能也只是用来展示和完成任务。这些材料比较单一，可以更加快速地完成创设任务，但也正是因为便携好看的因素，幼儿园班级环境创设基本都喜欢采用这种方法，导致环境创设内容单调、层次简单、不具有创造性。再加上材料的更新周期长，经久不换，更难以让幼儿有创作的机会。这种便携精美的创设一开始的确会眼前一亮，但时间久了难免会枯燥乏味，也无法激发儿童的兴趣与创作动力。
2.2. 理解片面，动态性缺失
幼儿是在与四周的环境、丰富的材料互动的过程中探索逐步发展的，他们的成长过程是动态的、持续的、长期的。然而，现如今大多数幼儿园更加注重教育教学，以提高幼儿的认知能力为主，没有意识到环境对幼儿行为、生活习惯等方面所带来的教育性。在部分幼儿园环境创设长时间处于稳定的状态，表现出创设的单一性和重复性，其动态性严重缺失，这就很容易导致班级环境的僵硬和不灵活。环境缺少动态性，便极容易桎梏幼儿的审美，幼儿对材料缺乏兴趣、热情以及积极性，环境创设就仅仅变成了一种空间上的点缀。有些幼儿教师会把环境创设当做幼儿园安排给他们的任务，甚至有抵触心理，认为环境创设对于幼儿无关紧要，不会使环境随着活动的开展、自然与季节的更替、幼儿兴趣的转移保持与时俱进。但是长期固定的材料和较少的更新频率并不能满足幼儿对活动要求，幼儿教师在开展班级环创工作时，应充分重视幼儿的兴趣和需求、学习和发展，并持续更新。
2.3. 投放不足，缺乏时效性
环境创设的时效性缺失原因之一就是创设材料投放不足。绝大多数幼儿园在活动区投放材料时都选择精简的主题材料，像纸张材料的投入就较为多种，教师们都较为倾向于卡纸、皱纹纸等纸张的使用。在设置主题活动及各个区角时，虽然有象征性的家具、玩偶、模型等摆件，但东西少，所用材料不齐全，根据活动进展情况，也没有循序渐进地投放材料。幼儿在不同时期、年龄段会对不同的事物产生兴趣，而由于投放材料的不足，缺乏对应的环境，没有顾及到幼儿发展的实际需求，这就无法让幼儿具体感知，他们的认知和情感态度就很难有理想的效果。
2.4. 主客体颠倒，参与度不够
幼儿园中，应以幼儿为主体出发创设环境，教师进行环境创设所产生的作用实际上是在为幼儿服务，班级环境应该自始至终都追随幼儿年龄、个性的发展。实际在具体的环境创设过程中，环境创设的绝大部分任务都交给幼儿教师来承担，幼儿教师就是环境创设的专职人员。而在这个过程中却很少看见幼儿的身影。对环境创设的布局和大致方向，大多由幼儿教师一手操办，幼儿教师既是设计者又是实施者。这样做的结果就是加重了幼儿教师的负担，本以为会对幼儿的发展有积极正面的影响，却忽视了幼儿实际动手和创新能力。这种以幼儿教师为主体，幼儿为客体的环境创设背景下，幼儿的真正需求与渴望被忽视，参与程度远远不够。
3. 幼儿园班级环境创设的优化策略
3.1. 强化班级环境创设的教育性
3.1.1. 因地制宜创设环境
在幼儿园的日常教育活动中，环境中的人、事、物等都不是孤立存在的，而是一个相互联系、相互作用和相互影响的统一体。也就是说，幼儿园适宜性环境在本质上就是一组凝聚着幼儿园灵魂与生命力，体现幼儿园教育理念、办园宗旨、育人目标和发展目标等核心价值的符号体系 [2] 。所以，幼儿园环境创设应从实际出发，根据幼儿园办学理念和园本特色来进行班级环境创设。例如：双语幼儿园、蒙台梭利幼儿园、华德福幼儿园等。根据办园理念不同，创设不同特点和风格的班级环境，为幼儿提供